在中小学，经常看到教师很少触摸书籍、缺乏阅读兴趣和阅读热情的现象。多年前，这种现象就已经引起了教育部门的高度重视，各种纷纷举办读书报告会、网络读书会以及读书征文比赛等活动，试图激起教师的读书热情，但活动往往难有长期之效，爱读者始终是爱读者，不爱读者很难变成爱读者。不爱读书的教师存在着一定的阅读障碍，我们可以称之为教师读困者。阅读障碍是教师成为读困者的关键所在，只有正确认识阅读障碍的成因，才能有效地防止教师从爱读者、善读者退化为读困者，并把教师从读困者转化为爱读者、善读者。

    对教师阅读障碍予以关注和研究，有着重大意义。著名教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”缺乏阅读行为的教师，缺乏的首先是阅读热情，其次是深刻的阅读认知、熟练的阅读技能，其无法培养热爱阅读、善于阅读的学生。教师阅读障碍，关乎教师的素养与技能、学生学习的质量和学校的办学水准等。那么，教师阅读障碍的成因是什么？在现实教育情境中，我们应该如何看待教师阅读障碍并采取有效的干预措施呢？

    阅读障碍成因的复杂性

    教师阅读障碍成因，有着极为复杂的主观和客观因素。目前，关于客观因素的研究，读书氛围、同伴互助和纸质图书等条件的缺乏和不足，受到了较多的关注，但对人的遗传因素、大脑机能及中枢神经系统基础等生理方面的关注就显得很少。关于主观因素的研究，对阅读方法、阅读技能、阅读策略和资源协调能力等方面的研究较多，而对阅读时间管理、注意力水平、阅读的实践转化意识、概念理解与辨析等方面的研究较少。在诸多复杂的成因中，主要有以下三种：

    其一，阅读不是人类与生俱来的本能，而是后天习得的能力。人类创造和传播文字及阅读书籍的时间，都远远晚于识别和解读日月星辰山川草木等天文地理现象。美国学者威廉·本德和玛莎·拉金指出：“跟视力、听力、认知和语言发展不同，阅读能力的形成并非一个天然而成的过程。”这意味着一个人的阅读能力离不开专门的指导和锻炼。因此，一些教师读困者身上所出现的阅读障碍，其根源乃是个人在青少年时期缺乏良好有效的阅读指导和锻炼。一些教师对阅读学科专业书籍很有兴趣，却对阅读教育理论专业书籍毫无兴趣，这极有可能是在大学期间没养成教育理论专业书籍的阅读能力，以至于参加工作后在教育理论专业书籍方面的阅读能力依然不高。

    其二，阅读习惯不稳定，其是一个不断实现阅读目标和改进阅读行为的动态过程。阅读习惯的养成，需要个人做好时间管理、环境及资源的支持，更需要个人坚忍不拔的意志和沉潜入境的思考。一旦时间管理、所处环境及资源出现异常状况，阅读习惯很难坚持。如有人感叹手机对中小学教师的纸质阅读习惯形成了巨大的冲击。这深刻指出了手机对教师阅读生态的破坏，即阅读习惯赖以形成的条件受到了前所未有的挑战。教师应对电子时代的阅读生态认知、时间管理能力、环境与资源的协调能力亟须建构和提高。由此可见，阅读习惯并非一个只要养成就一劳永逸的行为习惯。教师阅读习惯的养成，或许没有终点，而需要不断用时间、注意力、图书、制度等种种资源来持续滋养。

    其三，人类的大脑中不存在“阅读区域”，大脑的诸多区域高度协同合作才能形成阅读能力。对此，当前脑科学、神经语言学等领域的研究，取得了许多证据。威廉·本德和玛莎·拉金说：“虽然大脑各区域分别管理着视觉、听觉、运动及语言，但唯独没有一个区域能管理阅读。如果说口头表达或语言在大脑中与相关区域属于‘硬连接’，那么阅读则不与其中的任何区域发生此种连接。这也是阅读能力无法天然而成的原因之一。”教师虽然经常组织阅读活动，但也必须有意识地训练自己阅读，以便使大脑中的诸多区域形成协同作战的能力，刺激突触而促进不同的神经元在功能上发生联系、增强信息传递的协调性，实现高质量的阅读。这一研究结论，与前面所说的阅读习惯需要一直滋养的看法，内在精神一致。

    就阅读障碍而言，除以上三种成因外，还有基因遗传说和环境影响说。研究者发现，在人类大脑中某些具有特定染色体（如染色体1、2、6、13、14、15即为典型者）的区域发生异常，可能导致人产生学习障碍。由于学习和阅读的天然关联，一个学习障碍者很可能也是一个阅读障碍者。对教师阅读障碍者来说，这种天生基因遗传说并不适用，而环境影响说则颇有市场。总之，对教育管理部门和教育管理者而言，教师的遗传因素无法控制也很难检测，不如创设和调整教师的阅读环境，并提供必要的支持和培训。

    理性应对教师阅读障碍

    对教师来说，阅读障碍绝非好事，因此需要关注和研究。但也要注意，不能将其作为标签，轻易地贴在不善读书、不爱读书的教师身上。教育管理部门和教育管理者要慎用教师阅读障碍这一概念。阅读是一种后天习得的高级能力，具有一定的难度和复杂性，教育管理部门和教育管理者要对教师读困者采取理性温和的态度，竭力避免偏激、静止和孤立的评价。

    教育自身的特点和学习型社会的要求，都决定了教师要“活到老，学到老”“教到老，学到老”。《大学》言道：“苟日新，日日新，又日新”，人要不断学习，每天都是一个新我。教师虽然是成年人，但在专业领域仍然是一个成长中的人、有发展潜力的人和愿意提升自我的人。因此，对教师读困者，应当给予理解并怀有足够的善意，相信他们暂时不爱读书、不善读书。随着教师工作难度的提高、教师自我教育意识的觉醒、同伴和成长共同体的影响及教育管理部门和教师培训机构的推动，将来也会转化为爱读者、善读者。

    我们很难找到大量而准确的依据断定一位教师读困者是假性阅读障碍还是真性阅读障碍，现实状况远比理论探讨要复杂。所以，看待教师阅读障碍，认识和行动应当保持内在精神和思考逻辑的一致，即：一要理性对待，不可怕，但也需要正视；二要温和等待：宽容理解，缓坡地引导。

    阅读障碍的行为干预策略

    面对教师阅读障碍的难题，要从行为入手实施干预，教师本人或教育管理者有必要采取一定的策略。根据心理学的原理和规律，可以形成以下策略：

    多元聚焦，提高频次。阅读在本质上是信息输入、加工和更新的复杂过程。教师在短时间内，反复阅读、阐述、书写、讨论和思考所阅读的书籍，有利于提高阅读的理解深度和实践转化率。这是心理学所讲的注意力特点在教师阅读上的自觉运用。通过多种途径、提高频次，促使教师提高时间管理能力、资源协调能力和自我监控水平，而对教师阅读障碍的行为及其背后的大脑区域和神经机制形成抑制。

    输入输出协调一致。输入信息、信息加工、信息输出三个环节都具备，才是一个完整平衡的信息生态结构。遗憾的是，在中小学教师群体中，一些教师的阅读缺乏信息输出的环节，导致信息不断输入，但没有出口或出口很窄，严重影响了信息传递和加工的质量和流量。信息输入后缺乏出口或出口狭窄，虽未必导致阅读障碍，但至少不会提高教师阅读的兴趣、实践转化率和成就感。因此，教师应采取读写结合、读讲结合、读中批注、读书摘记、读后评论、有感而写等输入输出相互协调一致的策略，改善信息在写入环节后的结构生态，以期提高记忆、理解和思考的水平。

    技能训练分解综合。教师阅读离不开具体的技能，而教师阅读障碍者往往缺乏良好的具体技能。例如，音义结合、词语切分以及根据上下文猜测词义等技能，是早期阅读中的基本功，这对作为成年人的教师来说依然有着深远重大的影响。专业阅读方面，教师还应训练概念辨析、表达方式、语言逻辑、篇章结构等高层次的具体技能。所以不想做读困者的教师，至少需要逐一分解阅读的具体技能，并专项逐一训练。当然，经历具体技能分解后的若干专项训练，再综合训练自己阅读整个段落、整篇文章或整本书，而培养对信息的自动识别能力，教师阅读自然会取得更好的效果。

    无论是个人还是集体，投身和推动教师阅读均非易事。我们有必要用温暖鼓励的眼光、基于人性心理的策略，认真审视和研究教师阅读障碍，重视解决主客观因素互为因果而造成的交互影响问题，整合时间、纸质书籍、空间环境、人力投入等资源而形成合力，引导和鼓励、改进个体和集体的教师阅读行为。

    （作者系中国教育科学研究院访问学者）